FACTORES CRITICOS DE ÉXITO PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

La educación universitaria enfrenta el reto de responder al cambio social, tecnológico y a las nuevas formas de organización del trabajo. Hablar sobre el éxito en educación implica aclarar la definición de este concepto. Las diversas configuraciones y perspectivas que se consideran cuando se habla del concepto de éxito académico pueden crear algunos obstáculos. El concepto de éxito puede ser considerado teniendo en cuenta algunos parámetros cuantificables tales como el rendimiento académico (Monteiro et al., 2005; Coutinho, 2007), los resultados medidos en términos de participación u otros. Desde un enfoque cuantitativo, Correia et al (2003) muestran el éxito como la relación entre lo que se espera y lo que realmente se logró, es decir, los resultados de los objetivos iniciales. Por otro lado, existen algunos autores que toman una posición diferente y que definen el éxito, como el desarrollo de habilidades intelectuales (Dearnley y Mateo, 2007).

Para otros, el éxito no puede medirse solamente por los resultados cuantitativos ya que hoy día factores como el desarrollo personal y social son demasiado importantes, más allá de los resultados obtenidos medido por las calificaciones. También revelan la importancia de este proceso de desarrollo para los posibles empleadores.

Todo lo anterior es debido al hecho que existen diversos factores condicionantes del éxito, tales como: el estudiante, el docente, la metodología de enseñanza, el entorno de enseñanza así como variables de tipo institucional

En cuanto a los factores inherentes al estudiante, se encuentran los valores personales, el nivel socioeconómico al cual pertenecen, la motivación, el estado de salud física y mental, la confianza en si mismos, los estilos de aprendizaje, el nivel de atención, el apoyo y las condiciones familiares, entre otros.

Con respecto a los factores relacionados con el docente, se pueden señalar la preparación y formación académica, la comunicación con el estudiantado, los estilos de enseñanza, las expectativas que posea sobre sus estudiantes y la experiencia, así como la dispersión por la gran cantidad de actividades que debe realizar un docente.

Se deben mencionar también, los elementos propios de la metodología de enseñanza y la praxis de diversas teorías de aprendizaje, los métodos y modelos de enseñanza, la planificación de actividades académico administrativas, el estudio de las necesidades y limitaciones de los alumnos, y los métodos de evaluación que se apliquen. De igual manera, el diseño curricular es un elemento que puede determinar en gran medida el éxito o fracaso del proceso de enseñanza – aprendizaje por el exceso en la cobertura y amplitud de los contenidos, falta de integración entre los programas, duplicidad de contenidos, deficiente planificación, entre otros. 

Las condiciones del entorno de enseñanza no son menos importantes que los factores precedentes y al respecto se deben tomar en cuenta, la infraestructura física de la institución, laboratorios y equipamiento de las aulas de clase ya que inciden directamente en el desempeño del estudiante.

La influencia de la tecnología digital es indetenible y debe ser aceptada como positiva en las instituciones educativas en la medida que se produzca un cambio paradig­mático, de allí que los modelos peda­gó­gicos deban centrarse en el apren­dizaje y no en la ense­ñanza, lo cual exi­ge cam­bios pro­fundos en el rol de las autoridades y de la Visión que tengan sobre el futuro de la educación universitaria, del profesor, del estudiante, y de la sociedad en general para impulsar los cambios que el futuro demanda.

Dado que uno de los factores críticos de éxito para en la búsqueda de la excelencia en la educación universitaria lo representa el docente, por ello se trae a colación la postura de  Bandura (1977), Ferreres e Imbernón (1999) y McAlpine y Weston (2002), recopilada por Jesús Carlos Guzmán de la UNAM, quienes expresan que ser docente universitario implica lo siguiente:

1. Dominio amplio y especializado de la disciplina que enseña. Está relacionado con saber manejar los hechos, conceptos y principios de la misma. Abarca también la utilización de las mejores formas para organizar y conectar las ideas, así como de la propia manera de concebir la disciplina.

2. Dominio pedagógico general. Permite aplicar los principios generales de la enseñanza para poder organizar y dar bien la clase; incluye la capacidad para utilizar pertinentemente distintas estrategias y herramientas didácticas. Entre ellas están las necesarias para el manejo de la clase y para crear una atmósfera adecuada para el aprendizaje.

3. Dominio pedagógico específico del contenido. Permite aplicar las estrategias concretas para enseñar un tópico concreto, lo que ahora se denomina "la didáctica de la disciplina". Tiene que ver con la manera de organizar, presentar y manejar los contenidos, los temas y problemas de la materia considerando las necesidades e intereses del aprendiz así como la propia epistemología de la disciplina y de lo que se espera realice un profesional de la misma. Al hacerlo, el docente podrá presentar adecuadamente el material siguiendo los lineamientos pedagógicos con la finalidad de hacerlo comprensible a los alumnos (Schoenfeld, 1998). Ambos dominios pedagógicos (el general y el específico) pueden influir positivamente en una mejor comprensión del conocimiento disciplinar (Nathan y Petrosino, 2003). El dominio pedagógico, o "saber enseñar", es una de las carencias principales de los docentes universitarios y la que menos atención recibe.

4. Dominio curricular. Es la capacidad para diseñar programas de estudio donde explicite el conjunto de acciones que realizará para adecuar su enseñanza a las características de los alumnos, considerando el tipo de contenidos y las metas del programa. Incluye la selección y el empleo de los materiales didácticos pertinentes (libro de texto, videos, utilización de las TICs, entre otros).

5. Claridad acerca de las finalidades educativas. No sólo incluye los propósitos concretos de su materia, sino de los fines últimos de todo el acto educativo. Abarca metas sobre todo de tipo actitudinal y de transformaciones personales; es decir, preguntarse si lo que está enseñando repercutirá positivamente en la vida de los estudiantes y de la utilidad social de lo aprendido.

6. Ubicarse en el contexto o situación donde enseña. La enseñanza es una actividad altamente contextual; este dominio se refiere a lo apropiado o inapropiado del comportamiento docente. Por ejemplo, son muy diferentes las reglas y el "ambiente" si la institución donde se enseña es pública o privada, tradicional o liberal, con muchos años de existir o de nueva creación, y difieren incluso dependiendo del lugar donde se localiza. Lo anterior implica que el maestro debe estar muy consciente de "las reglas del juego" —explícitas o implícitas— que rigen en la institución donde enseña. Mucho de lo pertinente o inapropiado del comportamiento docente estará en función del contexto donde ocurre, o de la "cultura escolar"; y para el caso concreto de la educación superior, es imprescindible considerar la denominada "cultura disciplinaria", que comprende los rasgos, modos de actuar y de ser de cada disciplina, los comportamientos que favorece, aprecia o castiga y que la hace distinta a otra

7. Conocimiento de los alumnos y de los procesos de aprendizaje. Necesita dominar las diferentes teorías psicopedagógicas que explican el aprendizaje y la motivación. Así mismo, estar consciente acerca de las diversas características físicas, sociales y psicológicas de sus alumnos; es decir, requiere conocer quién es el aprendiz y cómo ocurre el proceso de aprendizaje. A partir de este conocimiento, podrá promover en sus estudiantes la comprensión más que la recepción pasiva de saberes, ayudarlos a autorregular su aprendizaje, motivarlos explicitando los beneficios que obtendrán si adquieren lo enseñado, corregir sus realizaciones, enseñarles a trabajar cooperativamente, a ser críticos, a automotivarse y a empatizar. Requiere la capacidad por parte del docente de identificar las diferentes clases de ideas previas y preconcepciones que por lo regular tienen los estudiantes, y entonces encaminar su enseñanza a transformarlas.

8. Un rasgo personal del buen docente, y no menos importante, es un adecuado conocimiento de sí mismo, entendiendo por esto la capacidad de tener plena conciencia acerca de cuáles son sus valores personales, el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como docente y persona, para tener claridad sobre sus metas educacionales y utilizar su enseñanza como medio para alcanzar tales propósitos. Implica tener un adecuado equilibrio emocional, saber manejar pertinentemente las habilidades interpersonales para promover relaciones adecuadas con los estudiantes, que es un rasgo importante de una buena docencia en nuestro medio (Carlos, 2009).

9. Otra cualidad clave que se ha identificado es la importancia que el maestro se sienta auto-eficaz, entendiendo por esto ".. la creencia en las propias capacidades personales para organizar y ejecutar un curso de acción requerido para conseguir un logro dado" (Bandura, 1977:3, cit. en Godardet al. 2000). Esta cualidad tiene dos componentes: uno es "la expectativa de obtener resultados" o la estimación que hace la persona acerca de que cierta conducta va a obtener los efectos deseados; la segunda es "la expectativa de efectividad", o convicción de que tiene la capacidad de ejecutar la conducta requerida para producir los resultados esperados. Es la confianza de saber que se cuenta con la capacidad para lograr el aprendizaje de los alumnos. Esta creencia es importante porque afecta diversas acciones docentes, como son las decisiones tomadas, los esfuerzos realizados, las formas como se enfrenta la adversidad, el sentirse responsable por el aprendizaje de los alumnos y, en general, la parte afectiva de la enseñanza. Si bien podría darse el caso de que un mal profesor pueda sentirse mejor maestro de lo que realmente es, la diferencia con un docente eficaz es que éste sabría reconocer sus fallas y limitaciones, sería sensible y abierto a la realimentación recibida de sus alumnos; en cambio, el primero sería soberbio y actuaría con prepotencia impidiendo cualquier crítica y, por lo tanto, cualquier mejora a su labor.

10. Finalmente, a esta lista se ha añadido recientemente otro conocimiento que debe tener el profesor universitario: el experiencial (McAlpine y Weston, 2002). Este tipo de saber es utilizado para justificar las decisiones y actos que el profesor realiza en su salón de clase, no incluido en los otros tipos de conocimientos antes descritos. Este se distingue por no basarse en una teoría, sino que alude al uso de sus vivencias personales o experiencia y las maneras como antes enfrentó esas dificultades. Es un conocimiento plenamente consciente y es típico emplear esta frase: "Hice la acción porque en el pasado me resultó". Las autoras señalan que muy ligado a esta clase de conocimiento, hay otro que es tácito o implícito: se trata de las sensaciones o "corazonadas" con base en las cuales el maestro actúa porque siente que puede resultar pero sin tener mucho fundamento o estar seguro de que funcionará; es cuando señala "lo hice sin saber por qué". Dado que muchas veces el docente resuelve así, adecuadamente, dificultades en su enseñanza, es que resulta valioso sistematizar esas acciones y volverlas conscientes, para convertirlas en principios que de manera deliberada utilicen para enfrentar de mejor manera futuros problemas.

En el caso del B-Learning, o blended learning, que al igual que el aprendizaje en línea, abre posibilidades interesantes como las siguientes:

• Permite el acceso a la educación desde lugares remotos.
• Genera flexibilidad para el aprendizaje, en cuanto a tiempo y lugar (any place, any time).
• Acerca a instructores (tutores, guías, facilitadores, etc.) de las grandes ciudades a las regiones menos favorecidas económica y culturalmente.
• Ofrece herramientas para la interacción [Bermejo, 2005] (correo electrónico, mensajería instantánea, foros, cuestionarios en línea, etc.)
• Facilita –si la infraestructura tecnológica y la conectividad lo permiten– la distribución de materiales en soportes variados: imágenes, audio, video, audiovisuales, animaciones, etc. [Clark, 2003; Cook & Dupras, 2004].
• Brinda al estudiante la oportunidad de adueñarse del control de las repeticiones [Clark, 2003] de actividades educativas.

Se hace indispensable diseñar modelos instruccionales, materiales y actividades que promuevan un aprendizaje de igual o mejor calidad del que se ofrece de manera presencial. Es esencial que se aprovechen sus ventajas intrínsecas tales como los espacios de intimidad, los espacios de colaboración o la posibilidad de adaptarse a las necesidades específicas de cada alumno. De esta forma los estudiantes podrían tener acceso a un aprendizaje de calidad. El aprendizaje en línea promete mucho, pero exige compromiso y recursos y por tanto, debe hacerse bien [Anderson & Elloumi, 2004]. La mayoría de las implementaciones de la educación en línea suelen ser muy semejantes al salón de clase tradicional, con las mismas fallas y dificultades, aprovechando poco las ventajas particulares de esta modalidad y amplificando algunos errores conocidos.

Es evidente que los estudiantes de todos los niveles educativos utilizan Internet como parte de su proceso de aprendizaje. Internet es accesible en aproximadamente 150 países y brinda soporte a tecnologías como: correo electrónico, www, transferencia de archivos, accesos remotos, búsquedas de información, etc. Se usa para diversión, negocios, relaciones sociales y educación, entre otras cosas [Hosie & Schibeci, 2005]. En cuanto a los sitios web educativos, la mayoría suelen ofrecer exclusivamente el acceso a contenidos y sólo un 17% contienen verdaderos paradigmas de aprendizaje (actividades que favorecen el pensamiento crítico, el aprendizaje independiente, el aprendizaje basado en evidencias, la realimentación, etc.) y menos del 50% cumplen con algún criterio general de calidad [Cook & Dupras, 2004].

Factores críticos del éxito y calidad en B-learning

Resulta de gran importancia contribuir al esclarecimiento de los factores críticos del éxito [McPherson, 2002] que determinan la calidad en el aprendizaje e inclusive señalar los problemas y errores recurrentes, de manera que esta experiencia compartida pueda ayudar al mejoramiento general de esta modalidad educativa [Latchem, 2005; McPherson, 2005]. Los factores críticos de éxito pueden, por supuesto, ser considerados en distintas dimensiones [Coman, 2002] tales como: el diseño instruccional, el contenido presentado, la forma de distribución de los contenidos, las herramientas de comunicación entre los participantes, la labor del instructor, el apoyo institucional, las actitudes, expectativas y habilidades de los estudiantes, y los aspectos técnicos, entre otros. Elissavet y Economides [2003] sugieren un marco de trabajo compuesto por cuatro factores para la evaluación, que se toman como base para este trabajo:

a)     Contenido

b)     Presentación y organización del contenido

c)     Soporte técnico y apoyo institucional

d)     Evaluación del aprendizaje

Un elemento fundamental para dilucidar estos factores es atender a las perspectivas y necesidades de los estudiantes [Williams et al., 2005]. Asimismo, es indispensable considerar las percepciones de los docentes y los aspectos relativos al desarrollo de materiales, su implantación y distribución.

(Lo anterior ha sido tomado de: Evaluación de la Reacción de Alumnos y Docentes en un Modelo Mixto de Aprendizaje para Educación Superior, cuya autora es González-Videgaray, MariCarmen 2007)

Para lograr el éxito en un modelo de blended learning, se hace necesario desarrollar y profundizar en los siguientes aspectos (Driscoll & Vergara, 1997, citados en Zañartu, 2003):

·    Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo. Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.

·   Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma  efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos.  

·  Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones  interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. 

·       Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluación y coevaluación).

Finalmente puede decirse que ya sea para el modelo presencial o para la no presencialidad, existen factores comunes y disímiles que deben ser tomados en cuenta para lograr el éxito en la educación universitaria. Igualmente debemos estar claros que  la actitud de los protagonistas del hecho educativo, el apoyo recibido, los factores económicos, los cambios industriales y empresariales, las nuevas tendencias tecnológicas y el desarrollo de nuevas profesiones para abordarlas con tiempo, marcarán la pauta para que las instituciones educativas, gracias a su exitosa adaptación a los nuevos tiempos, puedan ofrecer una educación de calidad acorde a los requerimientos de la sociedad del futuro.